Inovatívne metódy sú vhodné pre všetky deti

Niektorí učitelia a rodičia zastávajú názor, že inovatívne metódy sú vhodné len pre nadpriemerné deti a neprospievajú deťom so špeciálnymi potrebami, resp. takým, ktoré zvykneme označovať ako slabších žiakov. Ale je to naozaj tak? Porozprávali sme sa o tom s Irenou Dzurišovou, odborníčkou na špeciálnu pedagogiku.

Autor: Naďa Urbanová

Na vašej web stránke píšete, že na problém klienta sa pozeráte z pohľadu učiteľa, z pohľadu poradenského pracovníka, školského špeciálneho pedagóga a aj z pohľadu rodiča. V čom sa tieto pohľady líšia? Nemali by v podstate chcieť všetci to isté – pomôcť dieťaťu?

Školské prostredie dôverne poznám, a to považujem vo svojej poradenskej práci za veľkú výhodu. Pôsobila som ako učiteľka, školská špeciálna pedagogička, poradenský pracovník v CPPPaP a zároveň som aj mamou dvoch dospelých detí. Všetky svoje dlhoročné pracovné a rodičovské skúsenosti aktuálne využívam pri svojej poradenskej práci a veľmi mi to pomáha.

Vždy sa snažím pre dieťa dosiahnuť maximum. Komunikujem so všetkými stranami, snažím sa hľadať kompromisy, zreálňovať očakávania rodiča, dieťaťa, učiteľa a školského odborného zamestnanca. Snažím sa nastavovať ciele a spôsob realizácie pomoci tak, aby sa spoločným úsilím pomohlo dieťaťu a aby sme spolu dosiahli maximum možného.

Ak sa na ťažkosti dieťaťa pozerá každý len zo svojho pohľadu, zo svojej pozície, a zároveň má vlastné očakávania od toho druhého nepoznajúc navzájom svoje možnosti, tak očakávaný efekt pomoci dieťaťu sa vôbec nemusí dostaviť, resp. nedosiahne možnú úroveň. Ak sa neurobí kvalitná diferenciálna diagnostika, ak poradenský pracovník napíše pre učiteľa správu od stola a nepozná napr. jednotlivé vyučovacie metódy, potom je ťažké dať kvalitné odporúčania pre učiteľa, resp. rodiča na prácu so žiakom.

V akom veku a pri akých príznakoch je vhodné začať navštevovať CPPPaP?

Záleží od toho, ktoré zariadenie klient navštívi. Všetci vieme, že fungovanie CPPPaP a CŠPP nie je optimálne. CPPPaP dlhodobo udávajú, že majú veľa práce. Školy udávajú, že vyšetrenie v CPPPaP trvá veľmi dlho – niekedy aj celý školský rok. Ak škola pošle do poradne prváka, tak diagnostika sa ukončí až v druhom ročníku.

Rodičia tvrdia, že ak dieťa dostane z poradne odporúčanie pokračovať v predprimárnom vzdelávaní (odklad), nevedia, ako a na čom treba s dieťaťom pracovať. To neraz vedie k tomu, že sa s dieťaťom nepracuje včas, čím sa ťažkosti ešte viac prehĺbia. Môže sa vyvinúť porucha aj tam, kde možno nemusela byť. Následne sa dieťa integruje, dávajú sa „úľavy“ a pod.

Aktuálne sa pripravuje transformácia poradenského systému, od januára by mali poradne fungovať po novom. No, či sa niečo zmení v praxi, uvidíme. V ceFINE sa venujeme hlavne prevencii a snažíme sa ťažkostiam predchádzať. Pracujeme s deťmi od 5 rokov a považujeme za najlepšie, ak k nám rodič príde s dieťaťom čo najskôr. Venujeme mu pozornosť už pri malom podozrení, resp. aj bez podozrenia, a aj vtedy, ak rodič len nechce niečo zanedbať a cíti sa neisto. Každé dieťa má svoje individuálne potreby, akurát niekedy ich nemusí byť na prvý pohľad vidno.

Obracajú sa na vás rodičia z vlastnej iniciatívy, alebo častejšie na podnet učiteľa?

Učitelia ZŠ a MŠ väčšinou odporúčajú rodičom, aby s dieťaťom navštívili poradenské zariadenie, ktoré je zaradené v sieti škôl a školských zariadení. V zmysle platnej legislatívy môžu školy žiaka individuálne začleniť (integrovať) len na základe ich odporúčania. Za každého integrovaného žiaka má škola legislatívny nárok na zvýšený finančný normatív, čo je pre školy motivačné.

ceFINO nie je zaradené do siete škôl a školských zariadení, do ceFINA prichádzajú rodičia väčšinou z vlastnej iniciatívy a hľadajú pomoc pre svoje dieťa. Tým pádom k nám chodia takí, ktorí majú predovšetkým záujem pomôcť dieťaťu a nehľadajú len „papier na získanie úľavy“.

Môže mať spôsob vyučovacej metódy vplyv na všeobecnú klímu v triede, na súdržnosť kolektívu, príp. ako prevencia pred šikanou a pod.? Napríklad klasické vs. konštruktivistické vyučovanie.

Z vlastnej skúsenosti môžem povedať, že určite áno, môže. Je nevyhnutné, aby učiteľ bol na konštruktivistické vyučovanie dobre odborne pripravený, aby chcel na sebe pracovať. Potom sa dá dosiahnuť, že deti sú na hodine pozornejšie a vnímavejšie k svojim spolužiakom bez toho, aby učiteľ musel používať zvýšený hlas, alebo nejaké reštriktívne nástroje.

Konštruktivistickým vyučovaním sa osobnosť každého žiaka rozvíja komplexne. Úlohou učiteľa je, aby žiakom na vyučovaní vytváral príležitosti objaviť ich silné stránky, aby im ich pomohol pomenovať a dotvárať ich sebaobraz. Učiteľ tiež pomáha zvyšovať hodnotu každého žiaka v očiach spolužiakov.

Konštruktivistické metódy dávajú priestor na budovanie vzťahov. Žiaci na vyučovaní diskutujú, argumentujú, vzájomne si vysvetľujú a tým sa u detí zlepšujú a rozvíjajú vyjadrovacie schopnosti. Rozvíja sa slovná zásoba, učia sa riešiť problémové situácie. Deti sú vedené k tomu, aby diskutovali kultivovane a vecne, aby sa snažili pochopiť ako premýšľajú ostatní, prečo došlo k chybe.

Často zažijú aj situácie, že väčšina nemusí mať vždy pravdu. Deti sa s pomocou učiteľa učia vnímať a rešpektovať vzájomnú rôznorodosť v schopnostiach. To vedie žiakov k lepšiemu vzájomnému porozumeniu, tolerancii, pomáha k stmeľovaniu kolektívu, súdržnosti a znižovaniu výskytu prejavov šikany.

Stretli sme sa s názormi, že konštruktivistické metódy (napr. Hejného metóda v matematike, ExpEdícia v prírodných vedách) nie sú vhodné pre slabších žiakov. Argumentujú tým, že sú to veľmi náročné úlohy, často vyžadujú čítanie zadania s porozumením. Náročné texty úloh sú pre slabších žiakov nedosiahnuteľné. Pri gradovaných úlohách sa vyžaduje, aby sa dieťa rozhodlo, ktorú úlohu chce riešiť. To niektoré deti nedokážu, je lepšie im vybrať, čo presne majú robiť. Ďalší problém sú rôzne spôsoby riešenia. Vraj deti majú dostať len jeden spôsob a neučiť sa všetky, keď ledva majú kapacitu na ten jeden a my ich ešte pletieme s ďalšími. Aký je váš názor?

Konštruktivistický prístup, okrem iného, znižuje mieru strachu z predmetu a zvyšuje záujem detí riešiť úlohy, hľadať vlastné riešenia, učiť sa z chýb, premýšľať. Deti sa na hodinách menej nudia, každý rieši len to, čo dokáže zvládnuť. Je možné, že niektorým ľuďom, ktorí nemajú skúsenosti napr. s Hejného metódou sa môže na prvý pohľad zdať, že úlohy sú náročné. Ale myslím si, že možno by stačilo, ak by si úlohy pozorne pozreli, alebo si nechali vysvetliť, ako dané prostredia fungujú.

V Hejného metóde sa využívajú rôzne prostredia a tým sa zohľadňuje rôznorodosť detí v triedach. Počas celého roka sa postupuje jednotlivými prostrediami od jednoduchších úloh k úlohám náročnejším, uplatňuje sa zásada postupnosti a opakovania prostredí. Spektrum úloh je rôznorodé, niektoré prostredia sú pre deti jednoduchšie, lebo sú konkrétnejšie a viac praktické. Niektoré prostredia sú abstraktnejšie a náročnejšie, a preto nemusia vyhovovať všetkým žiakom. V triedach môžu byť slabší, ale aj nadaní žiaci a každé dieťa postupne zistí, ktoré prostredie mu najviac vyhovuje.

Individuálne potreby jednotlivých žiakov sú rozmanité, preto je náročnosť jednotlivých úloh v učebniciach nastavená tak, aby aj slabší žiaci mohli zažiť radosť z úspechu a aby sa šikovní žiaci nenudili. Nie je nutné, aby všetci žiaci vyriešili všetky úlohy. Náročnosť jednotlivých úloh je označená, každý žiak môže riešiť obtiažnosť, ktorá mu vyhovuje. Učiteľ dohliada na zásadu primeranosti a v prípade potreby žiaka usmerní, odporučí mu vhodné úlohy.

Sú teda konštruktivistické metódy vhodné pre všetky deti v triede? Alebo je nejaká úroveň znevýhodnenia, kedy už pre dieťa konštruktivizmus nie je vhodný? Nie je preň prospešný? (napr. ak dieťa nedokáže samostatne pracovať, bez pomoci asistenta a pod.)

Pri týchto metódach sa uplatňuje tzv. multisenzorický prístup, na vyučovaní sa využívajú rôzne pomôcky, s ktorými žiaci manipulujú. Pri riešení úloh zapájajú viac zmyslov, čo je pri osvojovaní vedomostí veľmi nápomocné a dôležité u všetkých detí, aj u detí so špeciálnymi potrebami.

Dôležité je, že deti sa učia samostatne uvažovať, získavajú vlastné poznatky a tým si učivo lepšie pamätajú. K vyučovaciemu predmetu majú pozitívnejší vzťah, majú radosť, ak sa im niečo podarí. Dôležité je tiež, že sa neboja skúšať a riešiť úlohu vlastnou úvahou, aj keď nemusí byť vždy správna. Svoje postupy deti navzájom diskutujú, učia sa vypočuť názor iného a ak s ním nesúhlasia, tak argumentujú, ale nezraňujú, učia sa robiť chyby, pomáhať si, ale tiež sa učia aj o pomoc požiadať.

Ak dieťa potrebuje asistenta, ale nebol mu pridelený, a je na hodinách bezradné, tak to nevnímam ako problém konštruktivizmu. Dieťa by bolo bezradné aj pri transmisívnom spôsobe vyučovania.

Stretávate sa s tým, že deti nezvládajú učivo, resp. nestíhajú so spolužiakmi, viac v prípade, keď sa učia tradične, alebo inovatívne?

Každé dieťa je iné, a tiež aj proces učenia prebieha rôzne rýchlo. Pri výbere úloh je veľmi dôležité, aby učiteľ žiakovi ponúkal úlohy, ktoré pre neho nebudú ani príliš ľahké, ale ani príliš ťažké. Náročnosť úloh by mala byť taká, aby žiak musel na jej riešenie vyvinúť primerané úsilie, aby sa nenudil, ale zároveň, aby to nebolo nad jeho sily, čo by ho odradilo.

Slabší žiak dlhšie objavuje, niekedy to ani sám neobjaví, ale môže mu to vysvetliť spolužiak a potom si to môže aj on precvičovať. Čas na precvičovanie získa tým, že náročnejšie úlohy nerieši (lebo sú nad jeho sily) – nie každý žiak musí vyriešiť všetky úlohy. Ak nepochopí ani vysvetlenie od spolužiaka, je to lepšie nechať na neskôr, nemusí byť každá úloha ihneď vyriešená.

Učiteľ by mal poznať schopnosti jednotlivých žiakov a dbať, aby každý mal dosť časového priestoru a venoval sa tomu, čo potrebuje. Napr. v Hejného metóde je možnosť využívať gradované úlohy, každé dieťa rieši úlohy podľa úrovne svojich aktuálnych schopnosti a teda hovoriť o nestíhaní asi nie je na mieste. Je to na učiteľovi, aby triedu počas hodiny dobre manažoval.

Majú znevýhodnené deti vo všeobecnosti silnejšiu alebo slabšiu vnútornú motiváciu skúmať, objavovať, učiť sa?

Všetky deti sú prirodzene zvedavé, majú potrebu poznávať a objavovať nové veci. Vnútornú motiváciu dieťaťa zvyšuje úspech. Ak sa dieťaťu niečo podarí, má chuť pokračovať a skúmať ďalej. Ak sa mu nedarí a dieťa nemá pozitívne skúsenosti s daným predmetom, motivácia klesá. Je teda úlohou učiteľa klásť dieťaťu vhodné otázky, zadávať primerané úlohy, aby dieťa rástlo, aby dieťa vedelo, v čom je dobré a tieto schopnosti mohlo správnym nasmerovaním ďalej rozvíjať a zužitkovať.

Záleží na tom, v akej fáze vývoja dieťaťa sa konštruktivizmus do výučby zavedie? Je najlepšie začať čo najskôr, napr. už v materskej škole? Alebo radšej čakať, kým je dieťa staršie a vyspelejšie, a teda môže "uvažovať na vyššej úrovni"?

S konštruktivizmom je vhodné začať čo najskôr, už v škôlke, kde si dieťa osvojuje spôsob práce, vytvára si návyky, ktoré možno ďalej rozvíjať v škole a prechod do školy je potom plynulejší. Konštruktivizmus je možné zaviesť do vyučovania aj v neskoršom veku, ale deti si musia postupne zvykať na nový spôsob práce, meniť svoje zaužívané návyky pri riešení úloh a jeho zavádzanie môže trvať dlhšie. Ale nikdy nie je neskoro, je lepšie začať neskôr ako nikdy.

Ako vy z vašej pozície poradkyne vnímate konštruktivizmus v školách?

Vnímam pozitívne, že mnoho učiteľov sa o inovatívne metódy zaujíma, sú ochotní sa vzdelávať, absolvujú školenia, konštruktivizmus sa snažia implementovať do vyučovacieho procesu a darí sa im. Niektorí učitelia si kúpia učebnice a myslia si, že to stačí a potom sú sklamaní, ak im to nefunguje a prestanú tomu veriť. A sú aj učitelia, ktorí sú skeptickí a odmietajú robiť niečo nové. Nedôverujú konštruktivistickým metódam, myslia si, žeich žiaci nie sú schopní nič objaviť a preto radšej učia transmisívne. Možno by pomohlo viac osvety. Ale zrejme vždy budú učitelia, ktorí takto učiť nevedia alebo ani nechcú.