Mám za cieľ učiť deti rozmýšľať a rozumieť tomu, čo robia

Autor: Lucia Borovská

Lucia Bubánová učí matematiku a fyziku na Gymnáziu Angely Merici v Trnave. Má dvadsaťtriročnú pedagogickú skúsenosť a pred piatimi rokmi sa spolu s kolegyňami zapojila do pilotáže vzdelávacieho programu ExpEdícia skús, skúmaj spoznaj. V rozhovore sa dozviete, prečo to bol v začiatkoch s rodičmi v príme a sekunde boj, ako môžu aj takéto technické predmety rozvíjať charakter a postoje, či sa dá učiť konštruktivisticky aj stredoškolákov, nakoľko využíva vo vyučovaní analýzu chybných riešení a kedy by odporúčala takýto prístup aj učiteľom fyziky bez aprobácie.

  

Kedy si sa rozhodla pre povolanie učiteľky?

Učiteľkou som nechcela byť ani počas základnej školy, ani na gymnáziu. Na vysokú školu som chcela ísť študovať matematiku, vedecký smer, ale zobrali ma na učiteľstvo v odboroch fyzika a informatika. To bol des! (smiech) Plakala som dva dni, lebo fyzika vôbec nebola môj obľúbený predmet. Vyštudovala som učiteľský smer, ale počas celej vysokej školy som nechcela byť učiteľkou.

Ako sa zmenil tvoj vzťah k fyzike?

Vo 4. ročníku na Matfyze nastal obrat, začala ma fascinovať teória elektromagnetického poľa, akú to má logiku a súvislosti. Fyzika mi zrazu prišla úžasná. Ale až do štátnic som nechcela ísť učiť.

Napriek tomu si začala učiť. Čo sa stalo?

Dostala som ponuku. Išla som učiť namiesto kamarátky. Nechceli ju uvoľniť zo školy, kým nenájde za seba náhradu. Súhlasila som, že na pár mesiacov ju zastúpim. Nastúpila som na základnú školu v Petržalke a začala som učiť matematiku, fyziku a informatiku. Dali mi dokonca aj etickú výchovu. Vedenie školy mi umožnilo doštudovať jednoodborové štúdium matematiky, tak som tam zostala učiť.

Aké boli tvoje prvotné predstavy o tejto práci?

Nevedela som, do čoho idem. Nejakú prax sme na VŠ mali, ale didaktika žiadneho predmetu nás nenaučila, ako učiť. Naučili nás matematiku, fyziku aj programovať, ale ako sa priblížiť uvažovaniu detí, ich poznávaciemu procesu, k tomu nič.

Čo ti v úvode pomohlo alebo kto ti pomohol?

Išla som k viacerým učiteľom na hospitácie. Videla som osem rôznych hodín – osem typov učiteľov. Jedna učiteľka bola výborná. Povedala som si, že tak by som chcela raz učiť. Zo zvyšných siedmich hodín som si odniesla, že takto to so mnou nesmie dopadnúť. Keď som potom prešla na gymnázium, opäť som sa išla pozrieť na hodiny všetkým matematikárom. Chcela som vedieť, ako to robia, v čom som iná a ako to môžem robiť aj ja lepšie.

Čím ťa zaujala tá prvá učiteľka?

Tú hodinu si dodnes pamätám. Mala na hodine pokoj, deti však boli aktívne a bola tam veľmi príjemná atmosféra. Vedela, čo učí a vedela, k čomu má deti doviesť.

Pedagógovia z VŠ často kritizujú úroveň študentov, ktorí prichádzajú z gymnázií. Vraj si nepamätajú, čo sa učili, chýba im porozumenie, nevedia poznatky aplikovať, nemajú rozvinutú spôsobilosť argumentovať. K čomu vedieš svojich žiakov a žiačky ty?

Keď som tento rok učila seminár z matematiky v maturitnom ročníku, v úvode som sa ich opýtala, aké sú podľa nich moje ciele. Začali tým, že „pripraviť na maturitu“. Povedala som, že to je až môj tretí cieľ. Ostali prekvapení, vraj prečo? No lebo sú tam dôležitejšie ciele. Uvažovali teda ďalej, že „pripraviť na vysokú školu“. Napísala som to na tabuľu na druhé miesto s odôvodnením, že naozaj chcem, aby boli pripravení tak, že nevyletia z vysokej školy v 1. ročníku a aby im to, čo sa naučia, na niečo bolo.

Prišli sami aj na tie ďalšie ciele?

Áno, potom prišli na to, že „učiť sa rozmýšľať“. A je to naozaj tak. Prvé, čo mám za cieľ na matematike aj fyzike, je učiť deti rozmýšľať, hľadať súvislosti a rozumieť tomu, čo robia. Napokon som im prezradila, že štvrtým cieľom je užiť si to, čiže mať pohodu a a tešiť sa zo spoločnej práce a cesty.

Komunikujete počas roka vzájomne aj s ostatnými učiteľmi a učiteľkami prírodovedných predmetov?

S kolegyňou Evkou, ktorá učí chémiu, konzultujeme cez obed. V 7. ročníku ZŠ je veľa presahov medzi chémiou a fyzikou. Minule sa venovali zmenám skupenstva a potrebovala vedieť, čo sme v tejto súvislosti robili na fyzike, aby na to nadviazala. Využívam aj aplikáciu Mapa ExpEdície, kde si vopred vyhľadám medzipredmetové presahy, často do biológie. Žiakov sa potom konkrétne pýtam, čo na biológii zistili, ako tomu porozumeli a nadviažem na to.

Konzultujú tvoje kolegyne s tebou aj ako s matematikárkou?

V ExpEdíci využívame matematiku vo fyzike aj v chémii, je užitočné vzájomne sa informovať, či si danou oblasťou už na matematike žiaci prešli a nakoľko ju majú zvládnutú. Ja to robím cielene. Ak vidím, že to, čo mám práve na matematike, sa mi hodí do fyziky, posuniem to tam. Kolegyňa Evka sa ma napríklad pýtala na nepriamu a priamu úmernosť, pretože so siedmakmi skúmali zloženie neznámeho roztoku.

So sekundánmi ste začali pracovať výskumne ladeným prístupom a konštruktivisticky naraz na fyzike, chémii aj biológii. Deti na osemročných gymnáziách sú vnímané ako „tie výberové“, ako sa im darilo adaptovať?

V príme a sekunde sú deti veľmi živé, ich rodičia majú nastavené vysoké požiadavky, je tam vysoká priebojnosť a zameranie na známky. Naučiť ich spolupracovať je celkom výzva. Potom už v tercii, kvarte a vyšších triedach sa učí veľmi dobre.

Stretávame sa s reakciou, že je dobré učiť deti na základnej škole rozmýšľať v súvislostiach a ísť viac do podstaty témy, ale ako potom zvládnu tradičný prístup na gymnáziu, kde sa majú naučiť veľké množstvo informácií a chýba priestor na experimenty a diskusiu?

Ja učím rovnako malých na osemročnom programe, aj stredoškolákov. V máji som mala na hodine našu riaditeľku, aby si pozrela, ako učím matematiku konštruktivisticky na veľkom gymnáziu. Žiakom nič nedám na tácke, neprezrádzam riešenia, snažím sa ich k nim doviesť. Pani riaditeľka odchádzala s tým, že v triede bola uvoľnená atmosféra, žiaci boli aktívni a dopracovali sme sa k tomu, čo bolo treba.

Decká sú rady, keď môžu povedať svoj názor a sú vypočutí. Baví ich, keď sa téma rozoberá, môžu o nej diskutovať v skupinách, aj frontálne. Keď si môžu vydebatovať medzi sebou rôzne názory. Keď musia argumentovať a hľadať zdôvodnenie, prečo si to myslia. Keby som takto neučila fyziku, mohla by som to rovno zabaliť, nebavilo by ich to. Nejaké stacionárne či nestacionárne magnetické pole decká vôbec netrápi, ale ak na začiatku nájdeme niečo prekvapivé, prečo by nás téma mala zaujímať a ideme to riešiť, hodina vyzerá úplne ináč. Keď sa im rozžiaria oči a v hlavách sa zasvietia „baterky“, stojí to zato!

Baví to takto naozaj všetkých? Lebo výskumná práca v skupinách je niekedy vnímaná ako zjednodušenie učiaceho procesu, deti sa vraj „hrajkajú“. V skutočnosti takéto zapojenie žiakov vo väčšej miere aktivuje ich pozornosť a rozmýšľanie.

Keď naše decká prídu na väčšie gymnázium a je tam učiteľ alebo učiteľka, ktorí takto neučia, nespôsobí to automaticky nespokojnosť u všetkých. Niečo viac ako polovica žiakov hodnotí, že hodiny, na ktorých sa diktujú poznámky a oni sa ich majú naučiť, ich nebavia. Nikto sa ich na nič nepýta, nemajú k takýmto hodinám žiadny vzťah. Druhá časť detí je však spokojná, lebo učivo majú dané, učiteľka všetko vysvetlí.

Môžu aj hodiny fyziky a matematiky rozvíjať charakter, postoje a hodnoty žiakov?

Samozrejme, aj tu nastávajú situácie, kde si deti riešia medzi sebou spor, či už kvôli svojej práci, precíznosti v nej, spolupráci s druhými, pravdivosti v nameraných alebo inak zistených údajoch. Učia sa sociálnym zručnostiam, musia sa navzájom počúvať, porozumieť si, aj na to vecne reagovať, zaujať nejaký postoj. Zo začiatku si veľa skákali do reči. V skupine sa učia aj niesť zodpovednosť za spoločnú prácu. Je to také partnerské, príde mi to veľmi do života.

Napríklad ak niečo v skupine zle nameriame, nehádžeme to na toho, kto mal váhu alebo odmerný valec v ruke. Skontrolovať sme to mohli viacerí. Sú to tiež situácie, keď napríklad odchádzajú z hodiny s loptičkou a dumajú, ako je možné, že po spustení z nejakej výšky nevyskočí do takej istej výšky alebo vyššie. Pri odchode vášnivo debatujú a chcú prísť na to, prečo je to tak.

Ako tvoj spôsob práce prijali rodičia? Spomínala si, že majú vysoké nároky.

Na začiatku to boli boje. Boli nespokojní, že učiteľka nevysvetľuje, len sa pýta. Mnohé deti boli zvyknuté, že majú napísaný nadpis, potom poznámky, ktoré sa majú naučiť, a potom sa teória bude skúšať na príkladoch. Odrazu museli niečo vytvoriť, niečo vymyslieť, zapojiť sa a prísť na to samy. Napríklad vymyslieť, ako sa sčítajú zlomky. S tým sa naozaj namakali, ale ja som ich nechala.

Dávala si im v tomto období aj spätnú väzbu? Mávali ste spoločnú reflexiu?

Ja som im vtedy nič nehovorila. Myslím si, že časom zistili, že s predmetom nemajú problém. Zadosťučinením bola pre mňa skúsenosť s testovaním deviatakov. V mojej kvarte sme päť týždňov pred testovaním nemali matematiku. Nestihli sme spolu spraviť žiadny cvičný test. Povedala som si, nech to dopadne ako chce. Učila som ich štyri roky, musí to tam byť vidieť. A oni boli najlepší v kraji.

A nie ste matematická trieda.

Nie sme matematická trieda. U rodičov to bol vtedy silný zlom.

Venuješ sa na hodinách aj analýze chyby?

Po všetkých testovaniach aj po písomnej maturite si riešenia spoločne rozoberieme. Chcem, aby napísali, čo mohli urobiť ináč alebo lepšie, alebo kde vidia, že to mohli nejako potiahnuť. Po testovaní sme rozobrali každý z tridsiatich príkladov.

Odkiaľ prišiel ten podnet analyzovať so žiakmi chybné riešenia úloh?

Prvú analýzu riešenia som zažila s profesorom Hejným, keď prišiel zastupovať na didaktiku matematiky na výške. Potom dlhé roky nič a potom som bola v MPC v Bratislave na školení k analýze vyučovacej jednotky. Školenie bolo užitočné nielen na analýzu hodiny, ale analýzu čohokoľvek, napríklad písomky. Vyhodnotiť ju nestačí len vypočítaním priemeru, podstatné je, čo pochopili, čo nepochopili a prečo to nepochopili. Prípadne mohla by som to urobiť ináč?

Posledných deviatakov som učila len rok, bola korona, učitelia sa im striedali a prišli mi ako veľmi slabá trieda. Ten rok sme spolu robili na matematike pár analýz a posun bol viditeľný.

Takéto vedenie žiakov k uvažovaniu nad tým, ako rozmýšľajú a riešia úlohy, zatiaľ nie je na školách štandardom. Pomohlo by všetkým žiakom a žiačkam zamerať sa skôr na proces než na známky.

Áno, to som pochopila, keď som pred desiatimi rokmi robila druhú atestačnú prácu. Zisťovala som učebné štýly žiakov. Ja som matematik, ktorý má rád grafy a grafické vyjadrenia, všetko úhľadne zapíšem do tabuliek, jedným očkom pozriem a je mi všetko jasné. Tak som kreslila všetko deťom do grafov a tabuliek a myslela si, že tomu budú rozumieť aj ony. Potom som zistila, že niektorí majú prirodzene sluchový alebo pohybový učebný štýl, vôbec nie vizuálny. Pozerali na mňa, akoby som hovorila v cudzom jazyku. Vtedy som to musela celé „preinačiť“. Veľmi mi to otvorilo obzory.

Čo si zmenila?

Na fyzike sme začali témy cez pokusy, na matematike príkladmi z ich života a veľa sme sa o tom rozprávali.

Spomenula si boje s rodičmi v začiatkoch. Voči čomu mali výhrady?

Najviac ich trápila otázka, čo robiť, keď dieťa dlhšie chýba. Pritom žiaci mali inštrukcie, že opísať si poznámky, porozprávať sa so spolužiakmi, nechať si to vysvetliť tými, ktorí boli na hodine. Učiteľky sa pýtaš, až keď nevieš. No nerobili to. Rodičia videli biele miesta v pracovných učebniciach a chceli tam mať poznámky, ktoré sa deti naučia.

Druhá výhrada bola, že v pracovnej učebnici je málo teoretických informácií písaných odbornými pojmami. Čo ich majú skúšať? Sťažovali sa triednej učiteľke na rodičovskom združení.

Teba neprizvali?

Potom už áno. Prínosy takéhoto učenia vnímali, vedeli, že deti pracujú v skupinách, že sa učia vyjadrovať, len to chceli dotiahnuť do dokonalosti a mať pracovnú učebnicu doplnenú o celé učivo spracované do odborného textu. Vysvetlili sme im, že keď tam bude všetko napísané, stratí sa zmysel tejto práce. Žiak nebude vystavený tomu, aby musel sám aktívne uvažovať a formulovať, k čomu dospel s ostatnými.

Toto im stačilo ako argument?

V podstate áno. Oni sa obávali, či budú ich deti dobre pripravené na strednú a vysokú školu. Vidia, že ich to baví, ale boja sa, či majú dostatok vedomostí v danej téme. Potrebovali počuť, že podstatné je, aby deti rozumeli, aký je výskumný problém a potom k akému záveru sme dospeli. A že k záverom dospejeme cez návrhy a realizáciu experimentov, ktoré si spolu vyhodnotíme.

Rodičia tiež žiadali garanciu spoľahlivosti žiackych záverov. Uistila som ich, že závery skupín si píšeme na tabuľu, jedna skupina, druhá skupina... a potom si ich prejdeme a ošetríme prípadné nesprávne úvahy. Mne tiež trvalo pár rokov, kým som sa odhodlala ísť Expedíciu tému po téme bez doplňovania z klasickej učebnice. U siedmakov som bola pri posledných štyroch komplexných témach úplne fascinovaná. Sú tam pekné presahy do biológie aj chémie. Vtedy som pochopila komplexnosť ExpEdície.

Vnímajú tvoji žiaci, že sa týmto niekam posúvajú, rozvíjajú?

Včera na matematike sme riešili príklady na násobenie a delenie výrazov. Pýtam sa ich, ako by sme to mohli zhrnúť do nejakej poučky. Jeden žiak skonštatoval, že závery už vieme robiť dobre, trénujeme to na fyzike. (smiech) A sformuloval celú poučku, ako sa násobia a delia výrazy. Z príkladov sme vyvodili publikovateľnú poučku. Táto spôsobilosť je samozrejme u rôznych žiakov na rôznej úrovni, ale každý sa v nej má priestor zlepšovať.

V diskusiách s učiteľmi a učiteľkami rezonuje, že pribúdajú žiaci s rôznymi poruchami pozornosti a učenia. Aká je tvoja skúsenosť?

Samozrejme, aj my máme aj na gymnáziu žiakov s rôznymi diagnózami. Venujeme tomu pozornosť, máme v škole psychológa a priebežne komunikujeme aj s rodičmi. Nestretla som sa s tým, že by mali žiaci s týmito dispozíciami problém s takýmto prístupom.

Viem, že si výskumné výzvy zvykneš odskúšať najskôr doma so svojimi synmi. Ako to u vás prebieha?

Traja sú už dospelí, takže teraz už len s jedným, ale áno, každý pokus som vyskúšala najskôr s nimi. Najlepšie boli lode z alobalu. Nezabudnem, keď najmladší ako siedmak poskladal loď z 50 centimetrového alobalu za tri minúty, len ohol dvojcentimetrové kraje a tá loď vydržala náklad jeden a pol kila šampónov. Mne by to spontánne nenapadlo, predstavila som si nejakú poskladanú lodičku. Potom mi prišiel domov maturant z matematického gymnázia.

Tiež prijal alobalovú výzvu?

Jasné, premyslel si to, loď skladal asi pol hodinu, potom do nej postavil šampóny a všetko sa mu prevrátilo, loď sa potopila. (smiech) Načo utrpelo jeho ego. No a potom prišiel ešte starší, vysokoškolák, ktorý si našiel na internete, aký objem sa dá vytvoriť z 50 centimetrového alobalu. Spravil z neho také koryto a vložil doň dve kilá múky, aby to bolo väčšie a širšie, niečo vypočítal so vztlakovou silou a jeho loď z alobalu ten náklad udržala.

Chodíš niekedy so žiakmi v rámci vyučovania von?

S deviatakmi máme obľúbenú aktivitu v rámci fyziky a matematiky - meriame výšku Mestskej veže v Trnave. Ideme na námestie aj s meradlami. Pozorujú odraz veže na hladine vody v miske. Jeden spôsob merania robia s využitím podobnosti trojuholníkov z matematiky a zákonom odrazu svetla z fyziky, druhý spôsob merania si navrhujú vlastný. Fotia sa, dávajú výšky do pomeru, merajú tiene. Inokedy potrebujeme vytvoriť dúhu a hľadáme, odkiaľ svieti slnko. Nie vždy svieti do okna triedy, tak ideme von.

Nie každý si vie predstaviť, čo znamená, že žiaci si sami objavujú poznatky, že pomenúvajú javy svojimi slovami. Vieš to priblížiť?

Keď sme skúmali vyparovanie a faktory, ktoré ho ovplyvňujú, mali sme studený a teplý fén a tri misky s vodou. Prvú misku sme neofukovali, druhú misku sme ofukovali studeným fénom a tretiu sme ofukovali teplým fénom. Misky sme odvážili aj pred fúkaním aj na konci pokusu. Zistili sme, že neofukovaná miska nemala úbytok na hmotnosti a najväčší úbytok mala miska ofukovaná s teplým vzduchom. Keď som sa opýtala, kde je tá voda, jedna žiačka odpovedala, že zmizla. Neskôr sme mali kondenzáciu, pri ktorej sa im zarosili poháre. Žiaci vykríkli, tu je tá voda! Teraz sa tam objavila! Ona vtedy pochopila, že vo vzduchu je vodná para, ktorú nikto nevidí. Chalani to potom upresnili tak, že nezmizla, ale vyparila sa do vzduchu.

Aké je tvoje odporučenie učiteľkám a učiteľom, ktorí by chceli skúsiť takýto prístup?

Mne pomáha komunikácia s inými učiteľkami na školeniach a online klube. Keď sa rozprávame o tom, ako im aktivita vyšla, čo deti povedali, čo vymysleli, ako jav nazvali. Sme rôzne, učíme na rôznych školách, ale je fajn vidieť, že na hodinách to u nás funguje podobne.

Na škole mám mladšiu kolegyňu Kristínu, ktorá u nás začala učiť ešte ako študentka. Rozprávame sa o skúsenostiach z hodín, je to veľmi dobré. Keď u nás praxovala, hodiny sme odučili spolu. Zo začiatku mi robila asistentku a neskôr som robila asistentku ja jej.

Fyzikárov je stále menej. Myslíš si, že učiteľ, učiteľka, ktorí nemajú vyštudovanú fyziku, respektíve jej didaktiku, zvládnu takýto prístup bez problémov?

Učiť fyziku nie je ľahké - na čas, aj na porozumenie. Ale ak ich baví ponoriť sa do toho a počúvať, ako uvažujú deti, potom sa to dá. Ja sa stále učím – takéto hodiny žiakov podnecujú k zaujímavým otázkam s presahmi aj do iných oblastí.

Takže ťa stále baví rozširovať si obzory.

Áno, mám z toho radosť. Tento rozhovor som začala tým, že nikdy som nechcela byť učiteľka, ale teraz si neviem predstaviť, že by som robila niečo iné.