Tretiaci si pod čítaním predstavujú skôr techniku čítania ako porozumenie textu

Na Prešovskej univerzite realizovali výskum, ako žiaci 3. ročníka ZŠ rozumejú textu pri čítaní a počúvaní. Ukázal okrem iného aj to, že žiaci si pod čítaním predstavujú skôr techniku čítania ako porozumenie textu. Ľudmila Liptáková, ktorá viedla daný výskum, odporúča školám netrvať len na zozname povinnej literatúry, ale umožniť žiakom čítať čo najširšiu škálu vecných a umeleckých textov podľa ich záujmov.

Autor: Naďa Urbanová

Výskum bol realizovaný kolektívom autorov z Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity pod vedením prof. Ľudmily Liptákovej so žiakmi 3. ročníka ZŠ a zisťoval, ako rozumejú textu pri čítaní a počúvaní. Pracoval s tromi typmi textov – s informačným, naratívnym a s multimodálnym (text kombinovaný s obrázkami resp. zvukom). Publikácia je dostupná online tu. 

Poďme rovno na tému vášho posledného výskumu - ako žiaci v mladšom školskom veku rozumejú textu, čo by ste povedali?

Dáta z nášho výskumu poukázali na dve dôležité skutočnosti: po prvé, tretiaci boli schopní okrem zapamätania si explicitných informácií vyvodiť z textu aj implicitné významy, t. j. vytvárať rôzne typy inferencií, a po druhé, viacerí žiaci na vyvodenie významov potrebovali pomoc administrátora, ktorú sme im poskytovali v podobe odstupňovaných nápovedí. Toto zistenie naznačuje, že aj vo vyučovaní porozumenia textu môže byť metóda odstupňovaných nápovedí užitočná, pretože dovedie žiaka k riešeniu úlohy, ktorú by inak sám nezvládol.

Vedeli by ste nám dať príklad odstupňovaných nápovedí?

Pri výskume sme postupovali tak, že ak žiak na úlohu nereagoval, pomohli sme mu najprv všeobecnejšou nápoveďou typu vypočuj si, prečítaj si alebo prezri si časť textu ešte raz. Ak nepomohla táto všeobecnejšia nápoveď, ešte raz sme úlohu vysvetlili alebo sme ju formulovali konkrétnejšie. Posledná nápoveda bola najkonkrétnejšia a naznačovala správne riešenie.

Na ilustráciu toho, aká bola odstupňovaná pomoc účinná: Pri čítaní informačného textu zo 100 riešených úloh nepotrebovali žiaci pomoc pri 50 úlohách, ale pri 40 úlohách im poskytnutie odstupňovanej pomoci pomohlo úlohu vyriešiť, v 10 prípadoch žiakom nepohla pri vyriešení úlohy ani odstupňovaná pomoc.

Viete dáta vášho výskumu porovnať s inými krajinami?

Úroveň čitateľskej gramotnosti slovenských žiakov v porovnaní s inými krajinami je exaktne vyhodnotená v medzinárodných štúdiách PIRLS a PISA. V oboch štúdiách patríme k priemeru, resp. k podpriemeru. Kým v PIRLS-e, teda u žiakov 4. ročníka, sa dlhodobo držíme okolo priemeru krajín EÚ a OECD, v PISE, teda u 15-ročných, je situácia horšia.

Posledné meranie v roku 2022 poukázalo na alarmujúci stav, keď až 35,4 % slovenských žiakov nedosiahlo ani najnižšiu úroveň čitateľských zručností. Vyplýva z toho, že najmä v nižšom sekundárnom vzdelávaní sa treba výraznejšie orientovať na podporu samostatného a dobrovoľného čitateľstva žiakov na základe ich preferencií a záujmov. O to sa napokon snaží aj nový vzdelávací štandard slovenského jazyka a literatúry.

V čom sa váš prieskum líšil od týchto medzinárodných meraní?

Medzinárodné merania čitateľskej gramotnosti sú reprezentatívne, štatisticky vyhodnocované a realizujú sa na veľkej vzorke žiakov. Náš výskum bol kvalitatívny s malým počtom participantov, ktorí boli vyberaní zámerne len z dvoch základných škôl. Naším cieľom bolo získať základný vhľad do procesov porozumenia u žiakov 3. ročníka a získať dáta o podobnostiach a rozdieloch medzi jednotlivými participantmi.

Aj v bežnej školskej triede sú žiaci s rôznymi schopnosťami porozumieť počúvaným a čítaným textom. Naše zistenia ukazujú, aké typy poslucháčov a čitateľov možno medzi žiakmi pozorovať, na čo môže nadviazať prax pri diferencovanom vyučovaní porozumenia textu.

A aké typy ste pozorovali?

Väčšinou boli žiaci konzistentní, teda buď vykazovali dobré porozumenie textu vo všetkých úlohách pri počúvaní aj pri čítaní, alebo, naopak, mali problémy s riešením všetkých úloh. Zistili sme však aj menej konzistentné reakcie, keď napríklad žiak text rýchlo a bez problémov prečítal, ale nepreukázal najlepšiu úroveň porozumenia, a, naopak, niektorým žiakom trvalo prečítanie textu dlhšie, museli sa opravovať a vracať sa dozadu, ale úlohy na porozumenie vyriešili bez väčších problémov.

Podobne, keď žiaci reprodukovali, čo si z počúvaného alebo čítaného textu zapamätali, niektorí boli veľmi struční, ale uvádzali aj implicitné významy, ktoré naznačovali dobré vnútorné spracovanie textu. Na druhej strane, niektorí žiaci, ktorí o texte hovorili veľa, ostávali v rovine explicitných významov, prípadne opakovali tie isté informácie. Zistené typy recipientov poukazujú na to, že v praxi musíme hľadať spôsoby, ako metodiku porozumenia textu prispôsobiť potrebám jednotlivých žiakov.

Vy ste vo výskume riešili aj otázku, čo si deti predstavujú pod čítaním a počúvaním. Je možné v takýchto základných veciach mať rôzne predstavy?

Naše dáta ukázali, že tretiaci majú pomerne rozsiahle a štruktúrované predstavy o fenoménoch počúvania a čítania. Tieto predstavy sú ovplyvňované ich doterajšou školskou a mimoškolskou skúsenosťou. Prekvapilo nás napríklad to, ako si už tretiaci uvedomujú význam čítania pre svoj život a pre ďalšie vzdelávanie.

Paradoxne, v detských predstavách o počúvaní a čítaní sa len okrajovo objavuje porozumenie textu, čo naznačuje, že deti sa s jeho zdôrazňovaním alebo verbalizovaním nestretávajú dostatočne. V tejto súvislosti detské predstavy poukázali na negatívnu prax vo vyučovaní čítania v prvých ročníkoch základného vzdelávania, keď sa príliš sústreďujeme na dekódovanie (tzv. techniku čítania) na úkor porozumenia textu, pretože práve dekódovanie bolo v detských predstavách o čítaní najviac zastúpenou kategóriou.

Čo dnešní tretiaci vlastne čítajú a počúvajú?

Pri počúvaní najčastejšie uvádzali ľudskú reč s cieľom niečo sa dozvedieť alebo počúvanie hudby z rôznych médií. Z literárnych žánrov dominovalo počúvanie rozprávky. Pri čítaní bolo potešiteľným zistením, že takmer všetci participanti uviedli konkrétny žáner alebo titul knihy, ktorú čítajú. Najčastejšie uvádzali celosvetovo populárne knižné série (napr. Denník odvážneho bojka, Harry Potter), detektívky T. Brezinu, zábavné knihy D. Walliamsa atď. Ďalej uvádzali rozprávky, komiksy a populárno-náučné knihy.

Keď sme tieto zistenia o čitateľských preferenciách prezentovali učiteľom daných žiakov, dozvedeli sme sa, že väčšinu z deťmi spomínaných kníh má k dispozícii školská knižnica. Ukazuje sa teda, že pre podporu detského čitateľstva je dôležité, aby deti boli v škole čo najviac obklopované pestrou ponukou kníh. Pravda, záujem o čítanie je nepochybne ovplyvňovaný aj podnetnosťou domáceho prostredia.

Keby ste vy mali vytvoriť zoznam, čo by mali čítať a počúvať, líšil by sa?

Nemyslím si, že je potrebné hovoriť o zozname odporúčaného počúvania alebo čítania. Deti by mali mať možnosť počúvať a čítať to, čo ich zaujíma a baví, a vyberať si tituly aj samy, najprv s pomocou dospelého, neskôr samostatne. Pri vecných textoch je dôležitá ich informačná spoľahlivosť a dôveryhodnosť a úlohou učiteľov je žiakov pri tom usmerňovať. Podobne aj pri umeleckých textoch treba čitateľský vkus detí postupne formovať. Rozhodne sa treba orientovať na esteticky a hodnotovo kvalitnú literatúru. Dnes sa učitelia môžu oprieť o publikácie, ktoré prehľad takejto literatúry prinášajú, napr. Svetom COOLtových kníh pre deti a Svetom COOLtových kníh pre násťročných.

Vo výskume ste pracovali s troma druhmi textov – informačný, naratívny a multimodálny – boli vo výsledkoch veľké rozdiely?

To, že porozumenie textu ovplyvňuje žáner, je dávno známe zo zahraničných výskumov. Ukázalo sa to aj v našom výskume, pretože hoci všetky tri výskumné texty boli vecného (nie umeleckého) charakteru, líšili sa informačnou a naratívnou štruktúrou alebo využívaním aj iného ako verbálneho modu (obraz, zvuk), čo vyžadovalo podnecovanie iných procesov pri porozumení. Nazdávame sa preto, že vo vyučovaní počúvania a čítania je potrebné venovať sa rôznym žánrom vecného textu, aby sme žiakom poskytli rôznorodé recepčné podnety, pretože aj v reálnej komunikácii alebo pri vzdelávaní sa s rôznymi typmi textov stretávajú a budú stretávať.

A čo rozdiely porozumenia textu medzi čítaním a počúvaním?

To, že medzi porozumením počúvaného a čítaného textu je významný vzťah, potvrdzujú viaceré zahraničné štúdie. Preto je také dôležité venovať sa porozumeniu počúvaného textu už v predškolskom veku, pretože to môže mať pozitívny vplyv na neskoršie porozumenie čítaného textu.

V našom výskume bolo zisťovanie vzťahu medzi počúvaním a čítaním limitované použitou metodológiou. Napriek tomu sme zistili medzi počúvaním a čítaním u tých istých žiakov podobnosti, ale aj rozdiely. Podobnosti boli napríklad v tom, že pri porozumení tak počúvaného ako čítaného informačného textu sa žiaci opierali o svoje predchádzajúce znalosti o danej téme alebo o osvojenú slovnú zásobu, čo naznačuje dôležitosť týchto faktorov pri porozumení informačných textov vôbec.

Odlišné bolo napríklad to, že pri reprodukovaní počúvaného textu sa objavilo viac neporozumenia ako pri čítanom texte. Pravdepodobným dôvodom bola väčšia náročnosť sluchovo zachytiť a spracovať informácie z textu, čo však poukazuje aj na nedostatočnú prax pri počúvaní textov v škole.

Čo vedia školy robiť preto, aby sa žiaci zlepšovali v čitateľskej gramotnosti?

Ako som už naznačila, obklopovať žiakov dostatkom kvalitnej literatúry z rôznych žánrov vecného a umeleckého textu. Učiť žiakov rôzne stratégie porozumenia textu, ktoré postupne dokážu používať aj samostatne.

Dôležité je aj zhovárať sa so žiakmi o tom, čo čítajú, zaujímať sa o ich názory a nevyžadovať od nich len formálne čitateľské záznamy. A, v neposlednom rade, podporovať samostatné a dobrovoľné čitateľstvo na základe vlastných záujmov a žánrových preferencií. Nový vzdelávací štandard slovenského jazyka a literatúry pre základné vzdelávanie takýto rámec pre školy vytvára.

Takže povinné čítanie je skôr škodlivým prvkom?

Opäť by som odkázala na nový vzdelávací štandard, ktorý neobsahuje zoznam povinnej literatúry, ale orientuje učiteľa pri výbere tém a žánrov vhodných pre daný vzdelávací cyklus. Vzdelaný a zorientovaný učiteľ zoznam povinného čítania nepotrebuje, vie, čo žiakom odporúčať, a zároveň podporuje a usmerňuje aj samostatný výber čítania podľa záujmov a preferencií žiakov.

Plánujete výskum v budúcnosti zopakovať, aby ste videli vývoj v danej oblasti?

V knihe Výskum porozumenia textu v mladšom školskom veku prinášame podrobný opis výskumného postupu, vrátane výskumných textov, presnej formulácie úloh na porozumenie textu, ako aj formulácie odstupňovaných nápovedí. To vytvára možnosti na opakovanie výskumu v iných podmienkach aj inými výskumníkmi. Okrem toho, podrobným opisom postupu pri porozumení textu sa môžu inšpirovať aj učitelia v praxi.