Žiakov podceňujeme v tom, čo všetko už vedia a ako dokážu uvažovať o súvislostiach

Pamätá si ten pocit nespravodlivosti, keď na základnej škole dostal lepšiu známku žiak, ktorý učivu vôbec nerozumel, ale naučil sa postupy naspamäť. O dva týždne nevedel z učiva vôbec nič, ale podľa vysvedčenia bol lepším žiakom. Aj preto Kristína Žoldošová hľadala iný, zmysluplnejší spôsob učenia. Našla ho v konštruktivizme. Prečítajte si, ako sa dajú konštruktivisticky učiť prírodné vedy na 1. stupni ZŠ. 

Autor: Naďa Urbanová

Študovali ste učiteľstvo pre 2. stupeň ZŠ, ale venujete sa predprimárnemu a primárnemu vzdelavániu. Prečo?

Spočiatku to bolo najmä pragmatické riešenie situácie na Fakulte. Postupne sa vynáral problém s nedostatkom aktualizovaných didaktických materiálov, a tak som sa stále viac orientovala na primárny a predprimárny stupeň vzdelávania. Mala som výhodu v tom, že som mala jasnú predstavu o tom, kam má prírodovedné vzdelávanie vo vyšších stupňoch vzdelávania viesť.

Ste dlhoročnou zástankyňou pedagogického konštruktivizmu. Ako ste sa k tejto koncepcii dostali a prečo ju považujete za zmysluplnú?

Prvýkrát som sa s konštruktivizmom stretla počas vysokoškolského štúdia v rámci didaktiky chémie. Zrazu som sa na vzdelávacie postupy pozerala ako na niečo, čo môže byť realizované zásadne inak a zmysluplne. Tá zmysluplnosť sa mi automaticky spojila s pocitom nespravodlivosti zo základnej školy, kedy bol ohodnotený lepšou známkou spolužiak, ktorý učivu vôbec nerozumel, ale naučil sa postupy naspamäť. O dva týždne nevedel z učiva vôbec nič, ale podľa vysvedčenia bol lepším žiakom.

Konštruktivizmus dáva dôraz na aktívnu participáciu žiaka na procese vzdelávania. Núti ho o vzdelávanom obsahu uvažovať a tým rozvíja nielen samotné poznanie, ale aj poznávací proces, pomocou ktorého sa poznanie neustále upravuje vplyvom nových informácií.

Veľa sa hovorí o tom, že učiteľ má byť sprievodcom žiakovho poznávania a žiaci si majú konštruovať svoje poznanie. Výskumy ukazujú, ako mnohí učitelia majú presvedčenie, že takto pracujú, ale v skutočnosti to tak nie je. V čom spočíva skutočná zmena v práci a komunikácii so žiakmi priamo na vyučovaní?

Z môjho pohľadu skutočná zmena spočíva v uvedomení si toho, že zdrojom informácií prestáva byť učiteľ. Rovnako sa učiteľ musí vzdať úlohy neustále žiakov utvrdzovať v tom, čo pochopili dobre a čo nie. Ak je konštruktivistický postup aplikovaný správne, žiaci pomocou premyslených úloh sami objavujú nové poznanie. Zároveň nemajú potrebu sa učiteľa pýtať, či to, čo objavili, je skutočne tak. Musia svojim logickým postupom uvažovania dôverovať.

Hlavnou úlohou učiteľa je vytvárať podnetné situácie na skúmanie, pýtať sa otázky, porovnávať odpovede žiakov a provokovať k premýšľaniu. Zároveň žiakom poskytuje také zdroje informácií, na základe ktorých vzhľadom na svoj vek dokážu objaviť cieľové poznanie, pričom základným a najdôveryhodnejším zdrojom informácií je pozorovanie a skúmanie. Čím sú žiaci starší, tým viac používajú sekundárne zdroje informácií, napr. encyklopédie, internet, ale aj komunikáciu s osobami, ktoré disponujú relevantnou expertízou.

Čo sú tie momenty v triede, keď si poviete, že tak toto by mal teraz vidieť každý učiteľ alebo rodič?

S určitosťou momenty, keď žiaci spontánne identifikujú skúmané prírodné javy v situáciách bežného života. Napríklad, žiak pri uvažovaní nad tým, či môže kabát zabrániť topeniu snehuliaka náhle s pocitom aj prejavom „heuréka“ objavil, prečo rodičia pri dlhej ceste autom na dovolenku v lete balia mrazené potraviny do deky.

Tiež sú to situácie, v ktorých sa žiaci len tak v diskusiách nedajú a vyžadujú zdôvodnenie, spresnenie, odvolanie sa na niečo dôveryhodné. Napríklad žiaci pozorovaním zistili, že kovové predmety sa na rozdiel od drevených vo vode potopili. Pri otázke, či to, že predmet bude na vode plávať alebo nie, závisí od jeho hmotnosti, začali deti diskutovať. Jeden žiak uviedol, že určite závisí, lebo kamene sú ťažké a neplávajú. Diskutujúci spolužiaci mu hneď oponovali a tvrdili, že lode sú oveľa ťažšie ako kameň a predsa plávajú. Iný žiak zo skupiny dokonca využil to, čo zistil pozorovaním, že minca bola predsa ľahšia ako drevená kocka a kocka plávala a minca sa ponorila.

Alebo situácie, v ktorých aj „ostrieľaného“ učiteľa prekvapí, čo všetko sú žiaci schopní objaviť sami, ak im to učiteľ umožní. Napríklad úlohou žiakov bolo zistiť, či frekvencia kmitania kyvadla (počet kmitov kyvadla za určitý čas) závisí od toho, na akom dlhom závese je závažie kyvadla zavesené. Aj napriek tomu, že samotná učiteľka nevedela riešenie, žiaci dokázali pomocou ceruzky, špagátu a kúsku plastelíny zistiť, že čím je záves kratší, tým je frekvencia väčšia.

Najzaujímavejšia situácia nastala v momente, keď žiaci sami objavili, že na skúmanie potrebujú časomieru, ktorú si sami vedeli nastaviť na telefóne. Rozhodne by som odporúčala zažiť situáciu v triede, kde sa vzájomne žiaci upozorňovali na to, že druhým meraním im vyšlo iné číslo a bolo by potrebné meranie zopakovať. Niet pochýb, že rozvoj spôsobilostí vedeckej práce funkčne vedie k rozvoju skeptického a kritického myslenia. A zároveň sa rozvíjajú aj relevantné prírodovedné predstavy o prírodných javoch a to tak, že sú funkčne prepájané s bežným životom.

Pre aký typ učiteľov je tento prístup vhodný? Zvládne ho každý, kto má záujem? Čo je podľa vás kľúčové v nastavení učiteľov, ktorí sa rozhodnú ísť cestou konštruktivizmu?

Osobne si myslím, že motivácia učiť inak je oveľa dôležitejšia ako aktuálne spôsobilosti učiteľa. Spôsobilosti sa postupne rozvinú, najmä ak učiteľ získa pozitívnu spätnú väzbu od žiakov. Rozhodne však musí byť učiteľ motivovaný, lebo pri snahe zmeniť tradičné, na výklad orientované vzdelávanie smerom ku konštruktivizmu bude potrebovať veľa energie.

Zo začiatku je tento spôsob vzdelávania pre učiteľa zložitejší, a to najmä z dôvodu, že nemá také istoty ako pri výkladovej metóde, kde priebeh hodiny akoby „drží v rukách“. Tým, že pri aplikácii konštruktivizmu prenášame zodpovednosť za vzdelávanie do veľkej miery na žiaka, rovnako sa musí učiteľ vzdať snahy držať priebeh aktivít striktne v rukách. Postupne však príde na to, ako sa s určitými situáciami vysporiadať.

Potom je takýto spôsob vzdelávania rozhodne jednoduchší ako tradičné vzdelávanie, lebo učiteľ si aktivitu počas hodiny delí so žiakmi. Sú určité momenty, v ktorých sa v princípe len „kochá“ tým, ako deti uvažujú, ako sa pasujú so situáciou a pomáha len tým, ktorí to potrebujú. Pričom v tradičnom prístupe musí držať líniu výkladu a neustále riešiť problém pozornosti žiakov.

Ako dlho sa žiaci na takýto spôsob práce a uvažovania adaptujú? Vnímate v tomto rozdiely medzi deťmi v materských školách a žiakmi, ktorí sa s týmto prístupom stretnú na 1. stupni ZŠ?

Zo skúseností vyplýva, že žiaci sa na takýto spôsob práce adaptujú rýchlejšie ako učitelia. To, čo býva najväčším problémom, je naučiť sa spolupracovať a nemať za každú cenu snahu vo všetkom s ostatnými súťažiť. Konštruktivizmus, a celkovo rozvoj prírodovednej gramotnosti, vyžaduje intenzívnu diskusiu a kooperáciu s rovesníkmi. Najdlhšie trvá deťom pochopiť to, že nie je nevyhnutné skrývať svoje nápady a chrániť si tak ich vlastníctvo, ale zdieľať ich s ostatnými, s uvedomením si toho, že napr. môj nápad môže pomôcť inému kamarátovi v skupine nájsť ešte lepší nápad.

Tento problém sa objavuje len vtedy, ak žiaci boli vzdelávaní tradičným, na frontálnu výučbu orientovaným spôsobom a postupne prechádzajú ku konštruktivizmu. Z priebežných zistení z praxe vyplýva, že v porovnaní s tradičnými vzdelávacími aktivitami považujú žiaci konštruktivistické aktivity za tie, v ktorých „konečne“ môžu byť aktívni, a v ktorých ich učiteľ „konečne“ nepodceňuje.

Rozdiely v uchopovaní konštruktivisticky ladených vzdelávacích aktivít v materských školách a na 1. stupni ZŠ rozhodne vidím. Nepochybne sú spôsobené tým, že vzdelávanie v materských školách je oveľa menej zviazané kurikulárnymi dokumentmi, a tak učiteľky často slobodnejšie a smelšie aplikujú napríklad bádateľské a výskumné aktivity.

Ako sa prejavuje takáto výučba na žiakovom spôsobe uvažovania, ak takto pracuje systematicky celý rok? A ako si máme predstaviť to, že niečomu „lepšie porozumie“ a nejde len o zapamätanie si bez porozumenia?

Posun v spôsobilostiach sa nedeje skokom, ale každou ďalšou aktivitou sú žiaci precíznejší, komunikatívnejší a cítia sa v aktivitách istejšie. Konštruktivisticky vzdelávaný žiak má tendenciu vytvárať súvislosti medzi tým, o čom sa učí a jeho minulými skúsenosťami. Napríklad úlohou žiakov bolo pomocou odparovania zistiť, v ktorom pohári s vodou je slaná voda a v ktorom je voda bez soli. Odmerané menšie množstvo vody žiaci odparovali na lyžičke. Predpokladali, že po odparení slanej vody zostane na lyžičke soľ a po odparení vody bez soli zostane lyžička čistá. Skúmanie zrealizovali a zistili, že na oboch lyžičkách zostal biely prášok, aj keď na jednej viditeľne väčšie množstvo.

Významný bol moment, v ktorom štvrták vysvetlil, že aj vo vode bez soli je niečo rozpustené. Nazval to vodným kameňom, ktorý musia pravidelne odstraňovať z kanvice na čaj a z práčky. To, že žiak sa dopracúva k poznaniu sám a pracuje pritom so svojím aktuálnym poznaním (prekonceptami), zabezpečuje, že má snahu prepájať aktuálne získavané poznatky s tým, čo už vie. Vytvára si tak poznanie využiteľné v bežnom živote. Ak by sme rovnaký obsah sprostredkovali výkladom, nezabezpečíme tým, že žiak začne uvažovať v súvislostiach s tým, čo už pozná. Je pravdepodobné, že si ponechá svoje naivné spontánne vytvorené predstavy a pre školu si vytvára paralelný systém poznatkov.

Tento školský rok ste začali v rámci nášho vzdelávacieho programu ExpEdícia tvoriť a overovať koncepciu a pracovné učebnice v 4. ročníku ZŠ. V čom je takto nastavená Prírodoveda iná v porovnaní s klasickým prístupom?

Iná je najmä v snahe komplexne rozvíjať prírodovednú gramotnosť. Učiteľ tak nájde v učebnici úlohy, ktoré rozvíjajú nielen prírodovedné poznanie žiaka, ale aj spôsobilosti vedeckej práce. Žiaci sú vedení k rozvoju vedeckého pozorovania, triedenia, merania, učia sa tvoriť predpoklady, navrhovať postupy ich overovania, zo získaných dát tvoria závery, v ktorých sa na získané údaje odvolávajú.

Mnohé úlohy nemajú výskumný, či bádateľský charakter, ale vedú žiakov k práci s rôznymi systematizovanými súbormi dát, tabuľkami, schémami, či odbornými textami, vedú ich k usudzovaniu, zovšeobecňovaniu. To všetko tak, aby sa žiaci cítili kompetentní sami pre seba niečo nové objaviť a objavenému poznaniu aj dôverovať.

Aké sú zatiaľ reakcie z pilotovania?

Pilotovanie významným spôsobom pomáha zdokonaľovať učebnicu, rozhodne by takýmto procesom mali prechádzať všetky vzdelávacie materiály. Odhalili sme niektoré problematické časti a tie sme vďaka spätnej väzbe od pilotujúcich škôl vedeli vyriešiť. Na druhej strane, objavili sa aj problémy, ktoré sa vyriešili diskusiou medzi pilotujúcimi učiteľkami. Napríklad pre žiakov je formulácia záveru vlastnými slovami jednou z najťažších úloh. Kým niektoré pilotujúce učiteľky naznačili, že by bolo vhodné do pracovných listov žiakom závery predpísať, pričom by doplnili len samotný výsledok, iné ich presvedčili o tom, že ich žiaci po určitom čase prestali voči písaniu záverov protestovať a dokonca začali byť oveľa presnejším vyjadrením toho, čo žiaci zistili. Z toho vyplýva, že ide o dosiahnuteľný cieľ, len je potrebné v snahe rozvíjať túto spôsobilosť vytrvať.

Čo sú najzaujímavejšie pozorovania z pilotujúcich tried?

Zo skúsenosti z pilotáže ExpEdície na 2. stupni ZŠ počúvame, ako sú učitelia a učiteľky prekvapené, čo žiaci dokážu, ak im dáme priestor. Učitelia v porovnaní so žiakmi často vidia vo výskumných zadaniach pre žiakov niečo oveľa zložitejšie. Našťastie, žiaci na úlohy reagujú spontánne.

Napríklad úlohou žiakov bolo skúmaním zistiť, či magnet pôsobí na predmety aj cez rôzne materiály. Kým učiteľka bola voči aplikácii takejto, z jej pohľadu na štvrtáka zložitej otázky, pomerne skeptická, žiaci na otázku automaticky reagovali formuláciou predpokladov. Niektorí tvrdili, že určite áno, inak by sme nemohli magnety používať na magnetickej tabuli, lebo by nepôsobili cez papier. Iní začali tvrdiť, že určite nie cez všetky materiály, lebo napr. magnet im cez stôl nedokázal pritiahnuť druhý magnet. Potom sa rozbehla diskusia, v ktorej niektorí tvrdili, že to závisí od hrúbky materiálu a iní, že to závisí od toho, aký je to materiál. Postupne sa žiaci, v podstate bez zásadného zasahovania učiteľkou, dopracovali k tomu, že ak jeden žiak tvrdil, že cez knihu magnet nepôsobí, druhý žiak zobral oveľa tenšiu knihu a ukázal, že cez takúto knihu pôsobí. Nakoniec žiaci merali, z akej vzdialenosti dokáže magnet pritiahnuť spinku a zistili, že to, že magnet nepritiahol cez stôl iný magnet, nebolo spôsobené tým, že by cez stôl magnet nepôsobil, ale hrúbkou stola. Žiakov podceňujeme najmä v tom, ako dokážu uvažovať o súvislostiach a tiež v tom, čo všetko už o prírode vedia.

Ako reagujú žiaci?

Kým zo začiatku boli žiaci skôr ostýchaví vo vyjadreniach vlastných úsudkov a riešení, postupne sú čím ďalej tým odvážnejší, najmä ak učiteľ zváži relevantnosť akéhokoľvek, niekedy aj nerealizovateľného a „uleteného“ nápadu a vyzdvihne tie, ktoré je možné aj realizovať.

Napríklad úlohou detí bolo navrhnúť postup, pomocou ktorého zistia, či všetci vydýchnu na jeden výdych rovnaké množstvo vzduchu. Žiaci navrhli najskôr veľmi rôzne riešenia, napr. porovnávaním toho, ako ďaleko dokáže na jeden výdych žiak odfúknuť pingpongovú loptičku. Alebo ako dlho vie vyfukovať vzduch cez slamku, čo bude zviditeľnené fúkaním do vody. Navrhli tiež fúkanie vzduchu do prázdneho mikroténového vrecka, alebo nafukovanie balónu a podobne. Postupne diskusiou zistili, že niektorými sa asi nedá zmerať to, čo je cieľom merania. Nakoniec sa rozhodli, že budú fúkať do prázdneho mikroténového vrecka. Keď si postup vyskúšali, zistili, že voľným okom nie je možné zistiť, v ktorom vrecku je viac vzduchu a tak začali uvažovať nad tým, ako to odmerať. Použili veľké vrecká rovnakého tvaru a veľkosti, pričom vrecká neboli nikdy plné, vzduchom boli naplnené len čiastočne. Niektoré deti sa rozhodli, že sústredia vzduch na koniec vrecka a potom odmerajú obvod nafúknutého vrecka. Čím bude väčší, tým viac vzduchu sa bude vo vrecku nachádzať. Iné deti navrhli postup, v ktorom sa tiež rozhodli sústrediť vzduch na koniec vrecka a fixkou naznačili, kam až siahal vzduch. Vrecko vypustili a pravítkom odmerali, ktorá značka bola od konca vrecka najďalej.

Najzaujímavejšie bolo sledovať, ako spontánne žiaci, ktorí sú už zvyknutí na skúmanie, neveria hneď prvým nameraným údajom a meranie s vreckami opakujú, aby pre každú meranú osobu získali aspoň dva údaje. Nakoniec žiaci získali údaje od rôznych spolužiakov a zistili, že niektorí vydýchli viac a iní menej vzduchu. Tiež si všimli, že nikdy nevydýchli úplne rovnaké množstvo vzduchu. Keď sa do skúmania pridala aj učiteľka, zistili, že tá vydýchla najviac vzduchu.

Potom skúmali tabuľky, v ktorých boli uvedené množstvá vydýchnutého vzduchu u rôznych ľudí – dospelých aj detí. Poskytnutím informácií o spôsobe života vybraných osôb dokázali žiaci usúdiť, že dospelí vydychujú viac vzduchu ako deti, teda aj na nádych potrebujú deti menšie množstvo vzduchu. Dokázali zistiť aj to, že napr. speváci, či plavci vydýchli na jeden výdych väčšie množstvo vzduchu ako ich vrstovníci, a tiež dokázali uvažovať o dôvodoch. V konštruktivisticky zameraných aktivitách sa aplikujú postupy objektívneho, racionálneho uvažovania. A tie využívame nielen vo vede, ale v každodennej práci s informáciami, ktoré sa k nám dostávajú.

Tento rok overujete ExpEdíciu so štvrtákmi. Kedy by mali byť pracovné učebnice a metodiky pre celý 1. stupeň ZŠ dostupné všetkým školám?

V rámci jedného školského roka predpokladám vytvorenie a overenie učebnice pre jeden ročník prvého stupňa ZŠ, takže v roku 2026 budú pripravené všetky ročníky prvého stupňa.

V Indícii máme skúsenosť, že učitelia na 1. stupni ZŠ sú odvážnejší v skúšaní interaktívnejších foriem práce so žiakmi. Jeden učiteľ učí takmer všetky predmety, čo mu umožňuje efektívnejšie pracovať s medzipredmetovými presahmi, zároveň cíti menší tlak od rodičov či vedenia školy na výsledky. Na 2. stupni ZŠ sa už rieši Testovanie 5 a 9 a prijímačky na strednú školu. Prichádza obava, či sa s konštruktivistickým prístupom dokážu žiaci na ne dobre pripraviť. Aká je vaša skúsenosť a pohľad na vec?

Myslím si, že tlak zo strany rodičov je citeľný aj na 1. stupni ZŠ. Deti sú pre rodičov ich najväčšou životnou hodnotou, a preto sa snažia pre nich robiť len to najlepšie. Často však nad rámec svojej vlastnej profesionality. Sami nezažili konštruktivistický prístup k vzdelávaniu, a tak je možné očakávať určitú skepsu, najmä kvôli nedostatočne oceňovanej pedagogickej profesii.

Stáva sa, že rodičia ohodnotia konanie učiteľky ako „neprofesionálne“ len preto, že sami nerozumejú aplikovaným didaktickým postupom a ich potenciálnym efektom. Učiteľ by preto mal svojim postupom nielen dôverovať, ale vedieť ich obhájiť cez dosiahnuteľné efekty, a tým presvedčiť rodičov o svojej profesionalite. A najlepšie, ak si môže aj rodič zažiť vzdelávanie z pozície žiaka. Až vtedy zistí, že ide o uvažovanie, objavovanie súvislostí, pochopenie vybraných prírodných javov. Nejde o samoúčelné učenie sa poučiek naspamäť, ktoré bez pochopenia nikdy v živote nebudú vedieť využiť.

Čo sa týka medzipredmetových presahov na 1. stupni ZŠ, súhlasím s tým, že vnímavý učiteľ vie vzdelávanie významným spôsobom zefektívniť. Napríklad čítanie s porozumením vie riešiť cez tematické články v prírodovede, vybraným matematickým operáciám sa vie venovať počas merania premenných vo výskumných aktivitách a pod.

Na druhej strane je pre učiteľov 1. stupňa konštruktivizmus v prírodovednom vzdelávaní oveľa väčšou výzvou ako pre učiteľov 2. stupňa ZŠ, ktorí sú zbehlejší v poznaní prírodných javov, keďže sa na tieto predmety špecializujú. V konštruktivizme učiteľovou úlohou nie je poskytnúť fakty a vysvetlenia, ale formulovať otázky a podnety na skúmanie. To dokáže zvládnuť lepšie učiteľ, ktorý sám dobre rozumie relevantným prírodným javom. Preto je pre aplikáciu konštruktivizmu na 1. stupni ZŠ oveľa dôležitejšia metodická podpora pre učiteľov.

Tú v rámci ExpEdície získajú...

Áno, k ExpEdícii máme praktické školenia, podrobné metodické materiály a podporné skupiny zapojených učiteľov, kde si môžu navzájom odovzdávať rady a tipy.

Viacerí učitelia sa obávajú nových štandardov a kurikulárnej zmeny? Opodstatnene?

Pre učiteľa, ktorý poctivo učil podľa aktuálne platných štandardov primárneho prírodovedného vzdelávania s dôrazom na dosahovanie cieľov predmetov prvouka a prírodoveda, sa v princípe nič nemení. Základným zámerom je, a aj bude, rozvoj prírodovednej gramotnosti vo všetkých jej dimenziách.

Problémom je skutočnosť, že učitelia opomínali ciele a sústreďovali sa vo vzdelávacom procese len na vzdelávacie štandardy, v horšom prípade len na obsahové štandardy. Dokonca ich v tejto tendencii podporovali aj učebnice. Osobne oceňujem na nových štandardoch dôraz na gradáciu v obsahu a vyčistenie duplicity obsahov v rámci rôznych vzdelávacích oblastí. Práve snaha o gradáciu v rozvoji vybraných prírodovedných predstáv a odstraňovanie duplicít spôsobilo mierne preusporiadanie obsahu, nejde však o jeho rozšírenie. Učiteľ si však už nevystačí len s výkladovou metódou, pomocou ktorej nie je možné dosiahnuť žiaden z formulovaných cieľov vzdelávacej oblasti Človek a príroda.